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學習策略的研究今朝主要集中在進修者所利用進修策略切實其實認、分類、闡發、以及策略的利用練習，初期的研究在1970年月是由研究者視察和記實所謂「優秀的說話學習者」(good language learner)的進修行為翻譯之後O’Malley和同寅訪談(interviews)學生而確認26種英語學習策略並分為三大類:認知 (cognitive)、後設認知(metacognitive)、和社會情義 (social-affective)策略。直至1990年由Oxford所提出的進修策略分類方式更受到研究者的迎接，她把學習策略先分為兩大類，與說話進修的行為有直接相關的稱為直接策略(direct strategies)，之下再分為三個範圍別離為記憶(memory)、認知(cognitive)、和補償(compensation)策略；至於管理進修行為的就稱為間接策略(indirect strategies)，也再續分為三個範疇別離為後設認知(metacognitive)、情義(affective)、和社會(social)策略。
一般而言，「認知策略」指進修者運用演繹分析與作摘要等各種方式，以了解與表達說話。認知策略包羅實習、剖析、理解或重新組織資料翻譯「記憶策略」指的是輔助進修者應用已知的事物聯想新的訊息，像是締造心理聯結、應用心像或身體反映。「抵償策略」是指匡助學習者經由猜測、使用手勢、或替換的說法填補在目的說話上不足的常識。「後設認知策略」則包羅計畫、監控與評量來調和其說話學習進程和結果翻譯「情義策略」是使進修者能調適與說話進修相幹之小我情感、立場、動機與價值，包括調適自華頓翻譯公司情感、撰寫說話進修日志、或下降焦慮。「社會策略」可以幫助進修者與同儕彼此商討相互進修，而且扶助進修者發展文化之理解，例如請教問題以澄清疑惑、與同儕或較精通之學習者合作、或擬情他人。
外語進修成績與進修策略使用之關係已成為語言進修策略研究範疇之核心翻譯大部份研究調查後果指出，成功的進修者偏向於利用適當之策略，且能連系有效之策略以達到說話工作之需求；相對地，較差之進修者則出現較不擅利用策略之偏向 。 舉例而言，Green 和 Oxford (1995) 指出波多黎各大學中大部分的成功說話進修者都使用較多的學習策略翻譯Oxford 和Nyikos (1989) 提出學習者自我評估聽力、口說、或閱讀上之能力與他們的進修策略利用相幹。另外，Huang 和 Van-Naerssen (1987) 指出在白話溝通能力方面，高成績的中國粹生在英語學習上比成就差之學生較常使用功能性演習策略(functional practice strategies)翻譯 別的，Vann 和 Abraham (1990) 在他們的研究中發現成效欠安的外語進修者一樣也會積極使用策略，但他們卻經常應用不恰當之策略，致使說話使命或工作沒法完成。一樣地，Chamot 和 Kupper (1989)在他們的長期研究中發現對照於低成效之學習者，高成效之學習者「較常使用進修策略，使用上也較適切，利用層面也較多元，而且能輔助他們成功地完成說話任務或工作。」 (p.17) 有成效之進修者在履行說話任務或工作時都是有方針的，他們會監控自己的說話理解和產生，並善用其先備的一般知識和說話知識翻譯
為了提昇進修者之自立性，學習策略訓練課程應融入英語教室中。首先，為了匡助教師找出學生之說話進修策略，可以在教室上實行說話進修策略問卷調查，幫忙教師提高學生平時潛意識所利用進修策略進入至成心識發覺之階段。再者，教師可以或許示知學生他們今朝已在利用策略之目標與價值，然後示範新的或不熟習的策略之後，再提供大量的操演。尤其是學生起碼利用之策略範疇可能需要更明白的教授教養(explicit instruction)以擴增其利用各類分歧進修策略之妙技。最後，在介紹各類分歧的策略並做過演習以後，教師可更進一步激勵學生選用或發展最合適他們個體進修需求之策略。
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